ارتباط ميان بخش خصوصي، آموزش عالي (قسمت اول)
مقدمه:
در طي قرون، دانشگاه هاي معروف دنيا از جمله سالرنا، پاريس، اكسفورد، كمبريج. اوپالا، بويژه دانشگاه هاي آلمان رسالت خود را كشف و شناخت دانش دانسته اند. در ايران نيز دانشگاه تهران در سال 1313 بر اساس قانون ، تعليم درجات عاليه و فنون و ادبيات و فلسفه را محور كار خود قرار داده است. تصويب قانون تاسيس دانشگاه تهران مقارن با شكل گيري جرياني در جوامع صنعتي بود كه نقش دانشگاه را فراتر از آموزش صرف ارزيابي مي كرد. اين جريان فكري كه رسالت اصلي دانشگاه را در بهره گيري از دانش براي اعتلاي كيفي زندگي انسان تصور مي كند در تحولات امروز جوامع و در پيشرفت هاي علمي و تكنولوژي عصر ما نقش تعيين كننده اي داشته است. (سيلز1375) از جمله عناصر مهم اعتلاي كيفي زندگي انسان دستيابي به يك شغل و راهي براي امرار معاش توام با رضايت مندي شغلي و امنيت رواني است. اما براي يك شخصيت دانشگاهي رشد يافته، نه دانشگاه و نه صنعت، هيچيك به تنهايي قادر به تامين هردوي اين عوامل نيستند. از سوي ديگر در فضاي اجتماعي، آموزش عالي و صنعت رابطه لازم وملزومي بلاترديدي با يكديگر دارند كه وجود يكي بدون ديگري بخش اعظم معناي خود را از دست خواهد داد. اما در شرايطي كه راهكارهاي آزمايش شده اي در دنيا توانسته است ارتباط ميان اين دو بخش حساس جامعه را به نيكي برقرار سازد، نشستن و شاهد خاموش پيشرفت هاي جهان بودن پاياني به جز افسوس به دنبال نخواهد داشت.
ضرورت و اهميت موضوع :
آنچه موجب توسعه جامعه مي شود توسعه نيازهاي افراد جامعه است. از آنجا كه نيازهاي انسان سيري ناپذيرند و با برطرف شدن هريك از نيازها دنياي جديدي از نيازهاي ارضا نشده بر روي آدمي در مي گشايند لذا توسعه جوامع پديده اي متوالي است (ويل دورانت) و از آنجا كه در دنياي امروز به يمن وجود فن آوري هاي نو هر لحظه نيازهاي جديدي از انسان ها برطرف مي شود پس بر مبناي گفته فوق سرعت بروز نيازهاي تازه نيز افزايش مي يابد. تاثير متقابل نياز و ارضا جوامع را تبديل به سيستم هايي با بازداد مثبت نموده است كه نتيجه آن تعادل پويا مي باشد (ميرسپاسي 1382) به اين معنا كه هر عنصر آن موجب توسعه و رشد افسارگسيخته عنصر و عناصر ديگر مي شود. در اين ميان جامعه اي موفق است كه در اين آشفتگي سرعت كه شايد بتوانيم با عنوان بحران نظم حاصل از رشد كمي از آن ياد كنيم عقب نماند. با توجه به اين كه هم زايش نيازها و هم عوامل ارضاي آنها فرزندان دانش امروز هستند پس براي حفظ موجوديت در اين فـضا نياز به آن داريـم كه دانـش را مبـناي حركت هاي خود قرار دهيم. از سوي ديگر ورود به هزاره سوم همراه با تغييرات سريع و اجتناب ناپذير تكنولوژيكي و اطلاعات ، پديد آورنده مناسبات جديد در عرصه حيات اجتماعي است كه همراهي با آن به وسيله آموزش و تربيت افراد ميسر مي شود كه توانمندي درك چارچوب هاي جديد و امكان همسويي با آن را داشته باشند (نياز آذري ، 1381) اگر بپذيريم كه در تقسيم كار اجتماعي دانشگاه را مركز توليد و توزيع دانش قرار داده اند به روشني وظايف دانشگاه ها را در اين مجموعه درك مي كنيم، زيرا در صورتي كه سرمايه و كار مهم ترين شاخصه هاي جامعه صنعتي در نظر گرفته شوند ، اطلاعات و دانش را مي توان از شاخصه هاي جامعه پساصنعتي يا جامعه اطلاعاتي برشمرد.(جاوداني 1383). در عين حال اين نكته نيز حائز اهميت است كه به نظر مي رسد آموزش عالي روبه طبقاتي شدن است. زيرا برخلاف گذشته كه دانشگاه ها به دنبال افراد نخبه مي گشتند، با توجه به نياز فزاينده بنگاه هاي تجاري، اين نخبه گرايي امروز بايد جاي خود را به توليد افراد خلاق، كشف كننده و افرادي كه دانايي هاي خود را متحول مي كنند بدهد.(lapiner 2000)
بايد بدانيم وضعيت اقتصادي جامعه از دانشگاه ها چه انتظاري دارد و بر اساس آن به حل آن نيازها بپردازيم. اين امر زماني ميسر است كه نظام هاي آموزش عالي بر اساس ديدگاه مديريت كيفيت فراگير اداره شوند و جامعه و اقتصاد را مشتريان خارجي خود تلقي كنند( ادوارد 1380). اگر اين اتفاق بيافتد آنگاه شايد دانشگاه ها هم بپذيرند كه بايد نسبت به عملكرد فعلي خود كه در واقع عملكردي كهنه و قديمي است كمي بازتر فكر كنند.
مديريت كيفيت فراگير در دانشگاه ها
در اينجا بايد به دو گروه نظريات موافق و مخالف درباره كاربرد مديريت كيفيت فراگير در دانشگاه ها اشاره كرد. درباره اداره نظام هاي آموزش عالي با مفروضات مديريت كيفيت فراگير عده اي نظر مخالف و عده اي نظر موافق دارند. مخالفان اين نظريه عمدتاً اعتقاد بر سه دسته مانع در دانشگاه ها دارند كه عبارتند از موانع فرهنگي، برداشت نادرست از اهداف و انحراف در تعريفT Q M . براي مثال وازانا و همكارانش بر اين باورند كه موانع بالقوه در برنامه هايT Q M از نظر تئوري شامل فرهنگ سازماني، آزادي محيط هاي علمي پژوهشي، محدوديت هاي زماني مسئوليت هاي پژوهشي و برنامه هاي نامنظم آموزشي است. ( VAZZANA ET AL 2000) همچنين تانگ و زئيري (1998) اشاره مي كنند كه طي تحقيق در دانشگاه هاي مورد مطالعه خود دريافته اند كه T Q M در همه فرايند هاي خود مورد استفاده قرار نگرفته است. نكته جالب توجه كه به مباحث و نتيجه گيري هاي بعدي اين مقاله ارتباط زيادي پيدا مي كند اين است كه دليل عدم قبول مديريت كيفيت فراگير در دانشگاه ها عمدتاً به محدود شدن آزادي اساتيد و پژوهشگران بر مي گردد. در واقع آنچه موجب شده استT Q M براي دانشگاه ها نظريه چندان قابل قبولي نباشد به محيط درونسازماني دانشگاه ها مربوط مي شود. به عنوان نمونه هاروي و لانگلي بيان مي دارند كه خودمختاري تعدادي از قدرتمند ترين اعضاي هيئت علمي توسط راهكاري كه باعث تفويض اختيار و توانمند كردن ساير اعضا براي پياده سازي و اجراي مديريت كيفيت فراگير مي شود به مخاطره مي افتد ( HARVEY & LONGLEY 1995 )
در مقابل اين گروه، دانشمندان ديگري نيز هستند كه مديريت كيفيت فراگير را در دانشگاه ها مهم و موثر يافته اند ( SOISSON 2000. PACKARD 1995 . RAMONA & VICTOR 1997 . WEEKS 1995 ) براي مثال (SOISSON ) براين باور است كه ( T Q M ) نوعي تغيير سازماني است و به مانند همه تغييرات سازماني مي تواند در ابتدا مشكلاتي از نظر فرهنگ سازماني و آمادگي هاي لازم سازمان براي آن بوجود بيايد اما در نهايت نسبت به امكان به كارگيري اين فلسفه در دانشگاه ها خوشبين است. در ايران نيز طي تحقيقي كه در دانشگاه شيراز به عمل آمده است اين نتيجه حاصل شده كه اعضاي هيئت علمي دانشگاه شيراز به ميزان معناداري آمادگي پذيرش مفروضات مديريت كيفيت فراگير را دارند. نكته قابل ذكر اينكه در ميان اين افراد كساني كه داراي سابقه كاري كمتر از ده سال بوده اند از ميانگين بالاتري در پذيرش اين مفروضات برخوردار بوده اند. (قاسمي زاد 1381)
اما اينكه آيا مديريت كيفيت فراگير در نظام دانشگاهي ما جايگاهي براي اجرا دارد يا خير سوالي است كه بيشتر جامعه بايد به آن پاسخ دهد تا خود دانشگاه. همانطور كه در نظريات مخالفين ديده شد بيشتر مخالفت ها با اين نظريه به دليل كاهش اقتدار اعضاي هيئت علمي و محدود شدن امكان تكروي در اين افراد بود اين امر تنها به يكي از مفروضات مديريت كيفيت فراگير مرتبط مي شود و آن كار گروهي كردن است كه هم در نظريه اساسي دمينگ از آن صحبت شده و هم در زيرشاخه هاي مديريت كيفيت فراگير كه در ژاپن توسعه يافته است. اما اين امر تنها مفروضه تز مديريت كيفيت جامع نيست. آنچه كه در اين مبحث مورد نظر نگارنده است قسمت ديگري از مفروضات است كه بيشتر تحت عنوان مشتري مداري يا مشتري گرايي و يا تمركز به سوي بازار كه همان مشتريان خارجي سازمان هستنداز آن صحبت مي شود.
شايد مهم ترين كاري كه در اين زمينه انجام شده چالش گلاوين باشد كه طي آن مدير كارخانه كامپيوتري موتورولا عده اي از استادان دانشگاه ها را دعوت كرد تا ضمن بازديد از فضاي صنعتي كه در كارخانه با ديدگاه هاي مديريت كيفيت فراگير اداره مي شد ، امكان پياده سازي اين ديدگاه ها را در دانشگاه ها مورد بحث و تفحص قرار دهند. در اين برنامه كه از كمك هاي مالي شركت هاي موتورولا،آي بي ام ، ميليكن ، پروكتروگامبل، و زيراكس استفاده مي شد, دانشگاه ها ترغيب شدند كه از مفروضات اين تز استفاده كنند. هدف از اين هزينه ها اين بود كه خود اين شركت ها مشتريان اصلي دانشگاه ها به حساب مي آمدند و دانش و دانش آموختگاني كه برونداد نظام آموزش عالي بودند در مرحله بعدي در همين شركت ها به كار گرفته مي شدند. از جمله نتايج جالب چالش گلاوين اين بود كه تمامي دانشجوياني كه در اين طرح همكاري كرده بودند را تقويت كرد براي اينكه در نوآوري هاي مشابهي كه مورد انتظار شركت ها بودند فعاليت كنند و اينكه منابعي كه از طريق دانشجويان هدايـت مي شدند براي فرصت هاي آتي آماده گشته و بكار گرفت شدند(brian salazar 2004 ).در نتيجه نظام آموزش عالي مي تواند با استفاده از مفروضات مديريت كيفيت فراگير و بر اساس نياز هاي مشتريان خارجي خود كه همان بازار كار جامعه است، افرادي را توليد كند كه بتوانند نيازهاي سازمان ها و بنگاه هاي اقتصادي را بر طرف سازند.
اقتصاد دانش محور
طبق تعريف، اقتصاد دانش محور اقتصادي است بر پايه توليد توزيع و كاربرد علم. مطالعات تطبيقي نشان مي دهد كه در حال حاضر كشورهاي جهان از نظر دانش بر بودن نظام اقتصادي خود به چهار دسته تقسيم مي شوند: (قورچيان به نقل از دزايي و همكاران 1383)
كشورهايي كه اقتصاد دانش محور بر آنها حاكم است. نظير: ژاپن ، كره ، فنلاند و سنگاپور
كشورهايي كه در آستانه دانش محور شدن هستند نظير اسپانيا ، ايتاليا …
كشورهايي كه درحال حركت به سوي اقتصاد دانش محور هستند. مانند ايران
كشورهايي كه با اقتصاد دانش محور فاصله دارند مثل بيشتر كشورهاي افريقايي (DESAI ET AL 2003 )
چنانكه ملاحظه مي شود ايران از جمله كشورهايي قلمداد مي شود كه چشم انداز آينده آن به سمت اقتصاد دانش محور حركت كردن است. بنابه تعريف اقتصاد دانش محور كه توليد و توزيع و كاربرد دانش را مد نظر قرار مي دهد بايد اذعان داشت كه مهمترين سازماني كه دو وظيفه اول (توليد و توزيع دانش) را به عهده دارد دانشگاه است. در اين ميان بخش صنعت نيز مهم ترين مصرف كننده يا كاربر دانش به حساب مي آيد.طبق يك نتيجه گيري ساده زماني توليد دانش مي تواند رسالت واقعي خود را به انجام برساند كه كاربردهاي مناسبي از توليداتش به عرصه ظهور برسد. به روايت مديريت كيفيت فراگير مي توان گفت دانشگاه، زماني در توليدات خود موفقيت كسب كرده كه مشتريان خارجي اش راضي باشند.
براي تامين مفروضات اقتصاد دانش محور از طريق دانشگاه ها نقش دو عنصر زير حائز اهميت است:
توزيع اطلاعات از سوي بنگاه هاي اقتصادي و مراكز اشتغال نيروهاي انساني: در اين زمينه بايد سازمان ها نسبت به نيازهاي علمي و نيروهاي انساني خود به مراكز آموزش عالي اطلاعات بدهند. اين كار از طريق چاپ و انتشار بولتن ها و رسانه هاي چاپي و نيز از طريق سايت هاي اينترنتي شركت ها و بنگاه هاي اقتصادي صورت مي گيرد
اساتيد دانشگاه ها: اساتيد دانشگاه ها هم در اين زمينه نبايد نقش كاملاً منفعل داشته باشند بلكه از طريق طرح هاي پژوهشي و نياز سنجي مي توانند و بايد به كسب اطلاعات نسبت به كمبود ها و ضعف ها اقدام نمايند. به روز بودن اعضاي هيئت علمي نسبت به شرايط اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، و صنعتي و بستر هاي مرتبط با اشتغال مي تواند به موفقيت در اين نياز سنجي ها كمك كند.
شايد ادعاي فوق زماني مشروعيت بيشتري پيدا كند كه به سابقه تاريخي دانشگاه هاي انگلستان مراجعه كنيم. وقتي تاريخچه تشكيل دانشگاه ها در اروپاي بعد از انقلاب صنعتي را مطالعه مي كنيم در مي يابيم كه اين دانشگاه ها بر اساس ضرورت هاي معين و با رسالت و گرايش هاي مغاير با دانشگاه هاي جهان سوم تاسيس شده اند. دانشگاه هاي معروفي مانند منچستر ، ليورپول، بيرمنگام و … در انگلستان به منظور رقابت با پيشرفت هاي صنعتي آلمان و فراهم سازي زمينه تحولات تكنولوژي تاسيس گرديدند. (احمد زاده بياني 1377)